Статьи

Главная › Новости

«Грамматико-переводной и текстуально-переводной методы». - Лексико-переводной - Методы изучения языков - Каталог статей - Изучение иностранных языков

Опубликовано: 05.10.2017

Введение иностранного языка в программы школ Европы (XVIII-начало XIXв.в.) происходило в тот момент, когда господствующее положение в них занимала латынь, которая постепенно утрачивая свое положение в практике общения, оставалась по мнению педагогов, важнейшим средством, развития мышления и памяти учащихся, образом совершенства языка и точки зрения его, структуры.

     Более чем тысячелетняя традиция преподавания латинского языка в учебных заведениях не могла не сказаться на практике обучения новым языкам. Такое воздействие шло в двух направлениях. Во-первых, в преподавании новых западноевропейских языков переносились прямо без изменений те приемы, которые применялись в отношении латыни. Во-вторых, при изучении живых языков устанавливалась та же цель, что и при изучении мертвых. Это было создано с тем, что латинский язык рассматривался как классический образец воплощения единой грамматики, которая в свою очередь, отражала формы человеческого мышления. Поэтому основное значение изучения языков тогдашние педагоги видели в приобщении учащихся к грамматике как к средству для овладения логическим мышлением. Поскольку обучение латинскому языку как мертвому могло строится только на классических текстах, то и в преподавании новых языков основное место отводилась текстам, а проблема обучения устной речи, исполнения произношения просто не встовали.

     Развитие  в начале XIXв. сравнительно-исторического языкознания не оказало существенного влияния на методику обучения языкам, так как оно было обращено к истории возникновения и развития языков, а не их современного (синхронного) описания.

В методике обучения иностранным языкам принято различений два варианта переводных методов грамматико-переводный и текстуально-переводный эти варианты основываясь на общих положениях, имеют некоторые различия.

     Грамматико-переводной метод. Целью обучения иностранным языкам, по мнению представителей грамматико-переводного метода, являлось развитие логического мышления через овладение структурой. Эту идею достаточно четко выразил известный лингвист В. Гумбольдт: «Цель преподавания языка – это сообщение знаний о его общей структуре».

     В основу обучения языкам была положена письменная речь, ибо разговаривая речь рассматривалась, как отклонение от нормы. Основным объектом обучения была грамматика, причем она определяла посторенние всего курса, подбор текстов, лексики.

     Выдвижение грамматики на первый план было связано с господствовавшим в то время мнением о том, что грамматика есть отражение логики мышления, а поэтому грамматические упражнения учат мыслить. Исходя из этого, что основами логического мышления в тот период признавались синтез и дедукция, учащимся предлагалось заучивать слова и правила, а затем с их помощью строить предложения в процессе перевода. Основным способом работы признавался перевод, так как по мнению представителей этого направления, все языки имеют общую грамматику, а слова различаются лишь зрительным и звуковым образом, т.е. комбинациею букв и звуков. Наконец, лексика заучивалась, как и правила, механически и служила лишь иллюстративным материалом.

     Стремление методистов этого направления сосредоточений внимания только на грамматических связях приводило к тому, что некоторые авторы учебников старались сделать тесты для перевода особенно бессодержательными (например Г. Оллендонор) так как в этом случае, по их мнению, вся умственная деятельность учащихся концентрируется на форме. Во всяком случае все представители этого направления предлагали для перевода не связанные между собой по смыслу предложения.

     Иллюстративная роль лексики сводилась к тому, что при переводах с русского языка на иностранный в подстроках давались все иностранные слова в последовательной форме. Задача учащегося сводилась лишь к их связи в предложениях.

Основным практическим умением, которое достигалось при изучении языка этим методом, было чтение, как при изучении латыни.

     Текстуально-переводной метод. Широкую известность как в Европе так и в России получил текстуально-переводной метод. Представившего этого направления (Ж. Жакото, Г. Лангеншейнт, Ж. Туссен) объединяла точка зрения на образовательное значение изучения иностранных языков, которое они усматривали в общем умственном развитии учащихся, достигаемом в процессе чтения классических художественных произведений. Поэтому в основе обучения ленсала не грамматическая система языка, изучаемая систематически  при грамматико-переводном методе, а текст. Основное требование – неизменным и при текстуально-переводном методе.

     Для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний также использовались перевод и механическое повторение. Измененным по сравнению с грамматико-переводным методом стал способ работы. Представители текстуально-переводного метода исходя из текста, не руководствовались системою грамматики, а довольствовались тем, что имели в тесте. Поэтому знания учащихся по грамматике были отрывочными. Ведущим процессом логического мышления в процессе работы над текстом был анализ. Тесты для чтения, например, в пособиях Ж. Тусена и Г. Лагенштейна, давались с транскрипцией и дословным переводом, причем перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка. Не смотря на то, что пособия построения по текстуально-переводному методу, не давали знаний по грамматике в системе, они значительно в большей степени служили целям практического овладения чтением по сравнению с пособиями, созданными по грамматико-переводному методу, так же они обеспечивали значительную практику в работе с оригинальными речевыми произношениями изучаемого языка. Улучшая набор текстов, авторы придерживавшиеся данного методического направления, совершенствовали пособия, что явилось причиною сокращения их в практике преподавания за рубежом до настоящего времени.

     В известной степени самобытным путем шли профессора Московского университета, создавая свой вариант текстуально-переводного метода, который был воплощен ими в наставлении «Способ учения» изданного Московским  университетом в 1771г. Данный вариант текстуально-переводного метода в известной мере преодолел крайности классического грамматико-переводного метода и текстуально-переводного методов, что выражалось в рекомендации авторов наставления изучать грамматику в связи и параллельно с читаемыми текстами. При этом время на чтение текстов и занятия грамматикой делилось примерно поровну.

     Обучение, по мнению авторов «Способа учения», должно было распадаться на три ступени: на первой учащиеся знакомятся с алфавитом и произношением иностранных слов, читают тексты хрестоматии и изучают этимологию слов;

на вторую продолжают работу над христаматийными текстами и изучают синтаксис;

на третей приступают к изучению подлинников, изучают стиль и красноречие.

     На первый взгляд кажется, что авторы «Способа учения» предлагали систематическое изучение грамматики, сначала морфологии, а затем синтаксиса. Однако в замечаниях к провидению занятий они указывали на то, что элементарные сведения из синтаксиса целесообразно давать уже на начальной ступени. Таким образом, изучение грамматики в соответствии со «Способом учения», параллельно с работаю над текстом обеспечивало более сознательные овладения языком по сравнению с классическим текстуально-переводным методом, например, Ж. Жакото.

     Первые в истории методики переводные методы обучения иностранным языкам имели серьезные недостатки. Во-первых, они плохо были ориентированны на овладение языком как средством общения, даже в форме обучения чтению.

     Основные задачи сводились только к общему образованию, при чем оно мыслилось как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие в результате полученного изучения ее в процессе рассмотрения текстов, хотя как убедительно показал затем академик Я.В. Щерба, общеобразовательное значение изучения языка состоит совсем не в развитии мышления подобным путем.

Во-первых, для этих методов был характерен отрыв формы от содержания. При грамматико-переводном методе все внимание сосредотачивалось на форме, а содержание игнорировалось. При текстуально-переводном методе тексты не всегда были доступны, так как грамматика изучалась несистематические, а обучаемые были плохо подготовлены и ее восприятию.

В третьих, изучение языка строилось на основе отождествления, грамматики и логики, признавая идеалом мертвых языков и игнорирования специфических черт живых языков.

     Несмотря на указанные недостатки, переводной метод сыграл положительную роль в развитии методики бучения иностранным языком. Одним из основных достижений следует считать использование родного языка в качестве средства раскрытия значения слов и форм. Кроме того эти методы положили начало рецептивным формам работы, в частности роботе над текстом. Наконец, некоторые упражнения в основном аналитические, сохранились в методике до настоящего времени, например, упражнения в спряжении, склонении, переводах.

     Натуральные и прямые методы.

     Натуральные метод. При создании натурального метода психологические и лингвистические данные того времени привлекались не осознанно. Основные положения данного направления выводились из практики и наблюдений за становлением речи на родном языке у ребенка. Представители этого метода показали, что при обучении иностранным языкам необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребенком речи на родном языке. Это положение послужило основанием для исседования метода – естественный или натуральный. Наиболее изветсные его представители – М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер.

     Основная цель изучения иностранного языка в соответствии с принципами натурального метода заключалась в развитии у учащихся устной речи. Его сторонники полагали, что владение устной речью, обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение технического чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать изучить только методику начального этапа т.е. методику обучения устной обиходной речи.